Cezary Żechowski
Kiedy w czerwcu kończył się rok szkolny i zbliżały wakacje, miałem poczucie dobrze wykonanego obowiązku. Większość dzieci i młodzieży, z którymi pracuję jako psychiatra lub psychoterapeuta, czuła się wyraźnie lepiej. U części z nich odstawiliśmy leki, prawie zanikły lęki i depresja. „Tyle miesięcy pracy przynosi w końcu efekt” – myślałem. W trakcie wakacji wizyty odbywały się sporadycznie. Młodzież, która przebywała w oddziale na dwutygodniowych turnusach pobytu dziennego, spędzała czas dość przyjemnie i twórczo, na tyle, że duża grupa osób chciała pozostać z nami w trakcie roku szkolnego.
We wrześniu, a w zasadzie już pod koniec sierpnia, coś zaczęło się zmieniać. Pojawiły się pierwsze lęki i spadki nastroju. Na początku października i w listopadzie poziom problemów przypominał ten sprzed wakacji. Oczywiście osoby, które miały za sobą wielomiesięczne terapie, czuły się na ogół lepiej i lepiej radziły sobie z problemami, ale spadek nastroju był widoczny u wszystkich.
Problemem był jednak nie tylko spadek nastroju. Dramatycznie narosła przemoc rówieśnicza. Wraz z rozpoczęciem roku szkolnego dzieci, które do tej pory wydawały się współpracujące ze sobą i wzajemnie się wspierające, zaczęły atakować siebie nawzajem rozpętując potężne wojny. Celem tych wojen była całkowita dyskredytacja innego, upokorzenie, a czasem dręczenie. Przeważał typ dręczenia, poprzez które dręczący starał się odzyskać jakieś poczucie sprawczości i panowania nad własną sytuacją społeczną.
Co się dzieje? – pytaliśmy się nawzajem. Dlaczego w kolejnym roku szkolnym sytuacja powtarza się w prawie niezmienionej postaci? Czy problem polega na sezonowości depresji? Może to właśnie zmniejszona ekspozycja na światło prowadzi do głębszych zmian emocjonalno-behawioralnych młodzieży? Być może też, ale pewnie nie chodzi tu tylko o długość dnia i sezonowe wahania nastroju. Znamy przecież zmiany nastroju młodych dorosłych i studentów. Oczywiście wiemy, że są, ale czy aż tak głębokie? Poza tym nie towarzyszy im nasilenie mobbingu i stosowania przemocy. Co więcej, widzimy, że osoby, które przechodzą przez barierę matury i idą dalej w świat, czują ogromną ulgę, ponieważ jakaś opresyjna siła znika z ich życia. A przecież wydaje się, że powinno być raczej odwrotnie. Definitywnie kończy się dzieciństwo i dla wielu osób zaczyna się trudna konfrontacja z samodzielnością.
Czyżby zatem źródłem problemów była szkoła? A jeśli szkoła lub coś powiązanego z edukacją, to co w szkole lub w edukacji mogłoby wywierać aż tak wielki wpływ? Odpowiedź na te pytania nie jest szczególnie trudna, jeśli posłuchać o czym mówią dzieci i młodzież. Prawdopodobnie głównym źródłem stresu jest presja związana z nauczaniem. Mówią o tym praktycznie wszyscy uczniowie. Przyjrzyjmy się zatem tej presji, nie ulegając stereotypowi, że uczeń zawsze będzie narzekał na szkołę. W tym przypadku nie chodzi o narzekanie na szkołę i konieczność uczenia się. Mówimy o głębokich dekompensacjach młodzieży, z których część prowadzi do prób samobójczych, samookaleczeń i hospitalizacji w oddziałach psychiatrii. Czym jest zatem presja edukacyjna, jaki ma zasięg i jakie mogą być jej skutki?
Z dostępnych mi źródeł wynika, że w literaturze funkcjonuje pojęcie presji akademickiej, a większość badań dotyczy studentów i młodych dorosłych. W moim rozumieniu presja edukacyjna byłaby rodzajem presji emocjonalnej wywieranej na dzieci i młodzież prawdopodobnie już od okresu przedszkolnego i znacznie nasilającej się ostatnich klasach szkoły podstawowej oraz w klasach licealnych. Presja ta wywierana jest przez nauczycieli, rodziców, ale także przez kulturę, w której żyjemy. Kwestię tę celnie ujmuje Sue Fletcher-Watson (2022), która zauważa, że kapitalizm może wpływać na presję, której celem jest uzyskanie jak najwyższych osiągnięć szkolnych, ponieważ osiągnięcia te mają umożliwiać w przyszłości wysoki pułap zarobków. Potrzeby uczniów, którzy z różnych powodów nie są w stanie sprostać wymaganiom, są niedostrzeżone i zaniedbane, a uczniowie eliminowani ze szkół„lepszych” i przesuwani do „gorszych”. Myślę, że presję wywieraną na ucznia tworzy kilka elementów. Po pierwsze, jest to presja wywierana przez nauczycieli. Nie dalej niż trzy dni od napisania tego tekstu rozmawiałem z pacjentką, która w poprzednim miesiącu miała 19 zaliczeń, 6 prac pisemnych i 8 zadań dodatkowych, na które składały się wypracowania domowe i prezentacje. Wielokrotne, uporczywe ocenianie dziecka przez nauczycieli jest przyczyną wyjątkowego stresu. Ponadto część sprawdzianów ustnych lub pisemnych jest niezapowiadana, podobnie jak odpytywanie ucznia. Wielu dorosłych wspomina, że nigdy nie zapomni lęku pomieszanego z poczuciem winy, jakie przeżywali, gdy nauczyciel wertował dziennik przed wybraniem ucznia do odpowiedzi. Chyba niewiele zmieniło się w tej kwestii od pół wieku, a może od znacznie dłuższego czasu. Uczniowie skarżą się też na brak koordynacji pomiędzy nauczaniem poszczególnych przedmiotów. „Każdy nauczyciel uważa swój przedmiot za najważniejszy”. Twierdzą, że muszą się uczyć rzeczy całkowicie nieprzydatnych z punktu widzeniach ich dalszej edukacji, i że brak selektywności powoduje przeciążenie zbędnym materiałem, co zresztą często podkreślają też rodzice.
Suma godzin spędzonych w szkole i równowaga pomiędzy czasem wolnym, a zajętym przez edukację (nauka w szkole i w domu) niebezpiecznie przechyla się w kierunku przepracowania i przeładowania pracą, a więc i stresem. Niejednokrotnie spotykałem uczniów pracujących w ciągu doby więcej niż ich rodzice, także w czasie, który powinien być czasem wypoczynku np. w soboty, niedziele czy wakacje. Nikt w zasadzie nie zastanawia się, gdzie jest tego kres.
Nierealistyczne wymagania powodują, że większość uczniów nie jest w stanie zapamiętać materiału, a ci, którzy sumiennie wypełniają zalecenia szkoły, opłacają to nieprzespanymi nocami, wyczerpaniem i deprywacją innych potrzeb. Ta ostatnia kwestia wydaje mi się szczególnie ważna. Młodym ludziom brakuje czasu na spotkania z kolegami i koleżankami, zabawy, hobby, realizowanie własnych pasji itd. Czas wolny jest pochłaniany przez korepetycje i zajęcia dodatkowe, na ogół również edukacyjne lub „w służbie” przyszłej kariery. Czas dla siebie prawie nie istnieje. A jeśli już, to pozbawione możliwości spotkań i interakcji dzieci wpadają w świat wirtualny i stymulują się przez gry lub media społecznościowe.
Jak w tej sytuacji funkcjonują nauczyciele? Nauczyciele są prawdopodobnie takimi samymi ofiarami sytemu edukacji jak ich uczniowie. Nierealistyczne programy i przestarzały system nauczania sprowadza rolę nauczyciela do egzekutora rozbudowanych założeń. W tej sytuacji nauczyciel przestaje być przyjaznym dorosłym, wspierającym poczucie bezpieczeństwa ucznia i kształtującym go w taki sposób, żeby nie zachwiać bardzo kruchego poczucia wartości. Przestaje też zauważać mocne strony i talenty dziecka, tak jak jego/jej wysiłki, aby sprostać wymaganiom szkoły. W obecnym systemie nauczyciel zbyt często zostaje sprowadzony do czysto formalnej roli urzędnika, który jest odpowiedzialny za realizację planu. Prowadzi to do nieuchronnej frustracji, a dla wielu nauczycieli jest to droga do otwarcia konfliktu z uczniami. Oczywiście nauczyciele nie poddają się, walczą o zachowanie własnej podmiotowości i podmiotowości swoich uczniów, ale droga do odhumanizowania relacji nauczyciel-uczeń jest otwarta.
W najtrudniejszej sytuacji znajdują się dzieci mające zaburzenia neurorozwojowe. Dzieci ze spektrum autyzmu, z ADHD, dysleksją, dysgrafią, zaburzeniami komunikacji, nie są identyfikowane, a ich problemy traktuje się jak zwykłe „lenistwo”, bądź cechy charakteru. Skutki tego są opłakane – depresja, lęk, samookaleczenia, niechęć chodzenia do szkoły i nade wszystko przemoc rówieśnicza. Przemoc systemowa rozgrywa się w mikrosystemach uczniów.
Wszyscy jesteśmy zanurzeni w tej samej kulturze, dlatego bardzo trudno rozpoznać, co jest skutkiem kulturowym, cywilizacyjnym czy społecznym, a co przynależy do cechy charakteru danej osoby. Przy silnej kulturowej presji na osiągnięcia, część rodziców może nie rozpoznawać presji edukacyjnej i wspierać ją w obawie o przyszłość dziecka. Dorośli niejednokrotnie mają trudności w rozpoznaniu źródeł depresji dzieci, podłoża ich prób samobójczych oraz zakresu ich indywidualnego cierpienia. O tym, że presja edukacyjna, w szczególności systemu edukacyjnego w Polsce, jest istotnym czynnikiem ryzyka zaburzeń psychicznych dzieci i młodzieży, przekonuje fakt, iż istnieją szkoły, które postawiły inaczej zorganizować edukację i szkoły te przeważnie są bardzo lubiane przez uczniów oraz rodziców. Pracujący tam nauczyciele trafnie rozpoznali zjawiska i tak zorganizowali swoje instytucje, aby tworzyć przestrzeń nie tylko edukacji, ale również bezpiecznego rozwoju dzieci.
Niestety możemy sobie wyobrazić, że bywa też odwrotnie i walka o miejsca w rankingu prowadzi do eliminowania nieradzących sobie uczniów. Niektóre sytuacje wydają się kuriozalne – np. straumatyzowane dziecko z objawami depresji, podejmuje próbę samobójczą, przestaje chodzić do szkoły, trafia do szpitala lub nie, ma terapię lub nie – jak wiemy znalezienie lekarza i terapii nie jest łatwe, narastają nieobecności. Szkoła musi zareagować na nieobecność ucznia. Może rozpoznać sytuację i wspierać go w powrocie i znalezieniu pomocy albo też może tego nie robić. Zbyt często zaczyna się nacisk na frekwencję i straszenie narastającymi zaległościami. Typowe jest grożenie „zawiadomieniem sądu”, mandatem i umieszczeniem dziecka w placówce całodobowej, co jeszcze bardziej wzmaga lęk dziecka i rodziców. Skutki tej presji mogą być tragiczne. Zwłaszcza wtedy, gdy system edukacji prze do realizacji przeciwterapeutycznych celów. Konkretne historie można mnożyć w nieskończoność.
Uważam, że presja edukacyjna jest istotnym, mało jeszcze poznanym czynnikiem ryzyka zaburzeń. Powinniśmy ją badać i tak kształtować system szkolnictwa, aby nie zakłócała prawidłowego rozwoju dziecka. Presja edukacyjna zdejmuje odpowiedzialność z nauczyciela i całkowicie przesuwa ją na ucznia. Jest rodzajem nadużycia emocjonalnego i łatwo stawać się może formą mobbingu. Jeśli myślimy o zdrowiu psychicznym dzieci i młodzieży, potrzebujemy reformy oświaty, zmniejszenia presji edukacyjnej na korzyść większego rozumienia potrzeb i trudności uczniów oraz wspierania ich w pokonywaniu problemów, z którymi przyszło im się zetknąć.
■
Piśmiennictwo:
- Fletcher‐Watson, S., Transdiagnostic research and the neurodiversity paradigm: commentary on the transdiagnostic revolution in neurodevelopmental disordersby Astle et al.20 Feb 2022, (E-pub ahead of print) In: Journal of Child Psychology and Psychiatry.
Zdjęcia w serwisie: www.stock.chroma.pl, www.123rf.com, archiwa autorów i redakcji
